Düşünmeyi Öğretmek

[Φ İstanbul]

21.yüzyılda eğitimin temel odak noktası; okuma yazma ve aritmetik değil, iletişim, yüksek derecede nitelikli problem çözme becerisi, bilimsel ve teknolojik okur yazarlık olacağına göre, bu özelliklerin eğitim politikalarına ve programlarına yansıması gerekmektedir. Bu gereklerin sınıf içine yansımasını değerlendiren Bursalıoğlu (1996) öğrencinin mükemmeliyetine öğrenmesi veya öğrendiklerini ne zaman ve nasıl kullanması gerektiğini bilmesi midir?'" yoksa 'eleştirici ve değerlendirici bir düşünce sistemi geliştirmesi midi?" soruların] öğrencinin bir karar sorunu karşısında kaldığı vakit en uygun çözümü bulma ve uygulama yeterliği kazanmış olmasının öğrencinin mükemmelliği anlamına geldiğini belirtmektedir. (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.49)

 

Birçok eğitimci öğrencilerin öğrenme yeteneğini geliştirmek konusunda oldukça üstün basan kaydettiğine inanmakta, çoğu okul yöneticisi ise öğrenme yeteneğinde düşünmenin yerini pek kavramış gözükmemekle, müfredata yeni bir etkinlik ilave edilmesine pek taraftar gözükmemekte ve zaten öğretim programlarının yeterince yüklü olduğunu ve dışına çıkılmasına gerek olmadığını vurgulamaktadır (Mc Tighe ve Schollenberger, 1985, s.3). Öğrencilerin çoğu ise düşünmeyi öğrenmenin, eğitimin bir amacı olduğunu kavrayamamakta ve düşünme gerektiren soruların zor olduğunu ve öğretmenin ana görevinin öğrenciye doğru cevabı vermek olduğunu ve ancak bu şekilde sınavlarda yüksek not alınabileceğine inanmaktadır. Ancak bütün alanlarda öğrencinin kapasitesini problem çözmek ve eleştirel düşünme için geliştirmek çağdaş ülkelerde eğitimin amacı olarak sunulmaktadır (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.49-50).

 

21.yüzyılın toplumunu yaratmak için, problem çözme, muhakeme, kav-ramlaştırma, analiz konulan son derece yararlı olacaktır ancak bu alanlar ihmal edilegelmiştir ve geliştirilmeleri gerekmektedir. Yeni yüzyıl için gerekli temel beceriler şunlar olacaktır:

 

Değerlendirme ve analiz becerileri, • Eleştirel düşence, • Problem çözme becerileri, • Problem çözme stratejileri, • Sentez, • Başvuru kaynaklarına girme, • Yaratıcılık, • Yarım bilgi ile karar vermemek, • İletişim becerileri (Education Commision of the Sates, 1982, Costa, 1985 a, s.4).

 

 

Çağdaş medeniyet seviyesinin gerektirdiği insan niteliği olarak ta tanımlanabilecek bu becerilere aracı olan ve bu konuda fazlaca bir alternatifi bulunmayan okullarımızın bugününe bakalım (Patterson, 1973, s.77-82);

 

Okullarımızda öğretim öğrenci ihtiyaçları tarafından değil saat tarafından kontrol edilmektedir. Dersin bilimindeki zil sesi henüz bitirilmemiş bir etkinliğe nokta koyabilmekte, öğrenme bu ders içinde gerçekleşmeyebilmekte ve yarım kalan işi tamamlayabilecek başka bir fırsat olmayabilmektedir. Zaman çizelgesine sıkı sıkıya uyulmakta ve dersler arasında farklı bir aktiviteye zaman bulunamamaktadır. Disiplin ve kârlılık (ekonomik oluş) öğrenmekten önemli konumdadır. Öğretim için öğretmen dersi planlanmakta ve hazırlamakta fakat öğrencinin getireceği kendine özgü katkıyı önceden bilememektedir (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997%s.5O)

 

Önceden yapılanmış müfredat programlarına göre sınıfta sessizlik ve hareketsizlik beklenmektedir. Öğrencilerin hareketsiz ve sessiz olmalarını beklemek pek doğal ve insani görünmemektedir. Öğrenme; faaliyet istemekte, çoğu faaliyetler düşünme ve sözel iletişim gerektirmektedir. Derslerde konuşmanın çoğu öğretmenler tarafından yapılmakta ve derste öğretmenler dominant pozisyonda olmaktadır. Bu tip bir kontrol ve baskın oluş bir çeşit korku yaratmaktadır. Sistem, öğrenciye güvenilmeyeceğim, onlara derste konuşma hürriyeti verilirse karmaşa oluşabileceğini varsaymaktadır. Derste konuşma ve çalışma hürriyeti gürültüyü ve aktivite seviyesini arttırmaktadır. Bu da çoğu öğretmen ve yöneticiyi rahatsız etmektedir (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.50).

 

Öğrencilerimizin okullarımızdan eleştirel düşünme yeteneği kazanarak mezun olmaları önemlidir. Bütün derslerde düşünme gereklidir. Düşünme gelişimi bir sonuç olabileceği gibi bir araç da olabilir. İyi vatandaş olarak sadece kanun sınırları içinde kalmak ve iyi bir komşu olmak anlamına gelmemektedir. Buna ilave olarak sosyal, politik, ekonomik düzenlemeleri ve eleştirel düşünce yeteneğimizi geliştirmeliyiz. Uluslararası, ulusal ve yerel problemler gelişerek karmaşık bir hal aldığı için de etkin düşünme özellikleri önem kazanmaktadır (Mc Tighe ve Schollenberger, 1985, s.5).

 

Amerika Birleşik Devletleri'nde Eğirim Sürecini Değerlendirme Ulusal Komisyonu (NAEP) ve Eğitimde İyileştirme Ulusal Komisyonu olarak kurulan örgütlerce yapılan araştırma sonuçlarına göre, okullar öğrencilerde düşünme yetkilerini (süreçlerini) oluşturmada yetersizdirler. Bu yetilerde, on üç yaşından on yedi yaşına kadar azalmalar görülmektedir. Bu veriler ışığında John I.Goodlad (1984), Richard W.Paul (1984) ve Barry K.Beyer gibi eğitim düşünürleri, okulların öğrencilere en etkili, verimli düşünmeyi öğretmede en büyük sorumluluğu üstlenmeleri gerektiğini ileri sürmüşlerdir. John E.Mc. Peck (1984) adındaki düşünür ise, bu öğretimin okulun en temel işlevi olduğunu savunmuştur (Kale, 1993, s.24). Öğrencilerimize, çok daha iyi düşünme ve problem çözme yetilerini kazındırma ya da onları çok daha etkili düşünler haline getirmek için şu sorulan sormamız gerekiyor; "Programa yeni bir ders mi konmalı?", "Bu düşünme süreçlerinin içeriği ile ilgili yeni bilgiler mi vereceğiz ya da yeni düşünme süreçleri mi öğreteceğiz?", "Yeni öğretim ve değerlendirme yöntemleri mi edinmemiz gerekiyor?".... İşte, öğrencilerimizde mükemmel düşünsel yetiler oluşturmak istiyorsak, onları sürekli ve sistemli olarak en etkili düşünme yöntemleriyle eğitmemiz gerekiyor. Üstelik bu sorumluluğu, her öğretmenin de taşıması, eğitim sistemine ilişkin getirilen eleştirilerin kaynağı, problemin çözüm noktasını oluşturabilecektir (Kale, 1993, s.24).

 

Çocuklar eğitimi bir kere başkalarının onlara vereceği bir şey olarak gördüler mi ... başkalarının yardımı olmadan karar verme yeteneklerini ya da kendi öğrenmeleri için gereken sorumluluk duygusunu kaybederler... Öğrencileri öğrenmede merkez olan bir model; öğretmenlerin kendilerini varolan bilgiyi sağlayan bir kişi olma durum undan çok öğrenci olarak kabul etmeleri gerektiğini belirtmektedir. Bu ise öğretmenlerin düşüncelerinde ve çocuklara uyguladıkları öğretme modellerinde kökten bir değişme anlamına gelir (Kıtson ve Merry, 1997, s. 19). Düşünme genel olarak bilginin elde edildiği bilişsel bir süreç, zihinsel bir hareket olarak kabul edilmektedir. Biliş, algı, muhakeme, sezgi olarak çeşitli şekillerde tanımlanmaktadır. (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.53)

 

Bernstein (1991, s.385) göre düşünme kısa ve uzun süreli hafızadaki bilginin manipülasyonunu içerir.'Düşünme' (thinking) kavramı, 'akıl yürütme' (reasoning) veya bir 'fikir oluşturma' (forming an idea) gibi psikologların yaptığı farklı tanımlarla tam olarak netleşmese de düşünmenin bilgi, yetiler, süreçler ve tutumların bütünü olduğu ileri sürülebilir. Bilgi, tabii ki düşünmede gerekli bir objedir. Bir kişi, ancak bir şey ile ilgili düşünür ve bir alana özgü bilgisi çok olan kişi, o alana ilişkin çok daha verimli, etkili düşünebilir, tabii o bilgileri nasıl kullanacağını; düşünme yollarını bilmek şartıyla bunu yapabilir (Kale, 1993, s.25).

 

Düşünme; algılama ve kişinin çevresiyle özel bir şekilde ilişki kurma davranışlarını kapsar. Bir kişi, örneğin, çevresindeki şeyleri merak edebilir veya bu meraktan yoksun, kaygısız biri olabilir. Hangisini tercih ederse etsin, kişinin tutumu, ne düşündüğünün ve hangi düşünme yollarını kullandığının göstergesidir. Çünkü, davranışlar öğrenilmiş tepkilerdir ve öğrencilerde etkili düşünme süreçleri oluşturmada, öğretmen en önemli rehberdir (Kale, 1993, s.25). Gerçekte, eğitimcilerin düşünmenin hangi özel boyutlarının hangi özel programlarla geliştirilebileceğini belirleyebilmeleri için düşünmenin değişik yön ve boyutlarını açıklayan bir modele gereksinimleri vardı. (Doğanay ve Kara, 1995; s.26) Kuram ve araştırmaların gözden geçirilmesinden sonra, düşünmenin beş boyutu tanımlanmıştır.

 

Düşünmenin beş boyutu şunlardır: - Bilişsel farkındalık - Eleştirel ve yaratıcı düşünme - Düşünme süreçleri - Temel düşünme becerileri - Konu alanı bilgisi.

 

1. Boyut: Bilişsel farkındalık (metacognition) Sıkça tartışılmış olmasına rağmen bilişsel farkındalık kolayca yanlış anlaşılabilmektedir. Çok temel düzeyde bilişsel farkındalık, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkında olması demektir. Kişinin kendi zihin işlemleri ve elde ettiği sonuçlar arasındaki ilişkileri keşfetmesine yardımcı olan her etkinlik, üstbilişin de gelişmesini sağlar. Okulda yürütülen etkinliklerin çoğu üstbilişi geliştirici niteliktedir. Üstbiliş sezgi ve bilgilerinin üç ana bölümden oluştuğunu söyleyebiliriz. Bunlar sırasıyla; (a) Strateji değişkenleri, yani kişinin çeşitli zihinsel etkinliklerde başarıyla kullanabileceği strateji dağarcığıdır. Değişik ortamlarda kullanılan bir stratejinin yeni bir duruma uygun olup olmadığı kararının verilmesi ve kullanıldığı zaman da başarıyla sonuçlandırılabilmesi, bu strateji bilgilenmeden etkilenir, ( Yapılacak iş ile ilgili değişkenler : Kişinin kendisinden ne istendiğini anlaması ve işin gerektirdiği zihin etkinliklerinin anlaşılmasıdır. Bir başka anlamda ise, verilen işin ne kadar kolay, zor, karmaşık vb. olduğunun değerlendirilmesi, © Kişinin kendisi ile ilgili değişkenler: Geçmişte benzer işleri yapıp yapmadığı, hangi durumda başarısının nasıl etkileneceğine ait bilgilerdir. Bu bilgiler kişinin kendisi hakkında biriktirdiği sezgiler olarak da görülebilir. (Örneğin; "matematiği çok severim", "belleğim zayıftır" vb.)

 

Genel kuram ve araştırmalar, bilişsel farkındalığın en az iki bölümden oluştuğunu göstermektedir. 1. Bilgi ve kendi kendinin denetimi. 2. Bilgi ve sürecin denetimi Bilgi ve Kendi Kendinin Denetimi Bilgi ve kendi kendinin denerimi dikkat, tutum ve kendini vermeyi içerir. Sezgiyle öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin akademik bir konuya karşı kendilerini vermelerini onların başarılarının temel bir belirleyicisi olarak görür. Bununla birlikte, kavranamayan şey kendini vermenin olaylar sonucu ortaya çıkan bir şey olmayıp irade ile ilgili bir davranış olduğudur. İnsanların kendilerini bir şeye verebilmesi kendi tercihleri ile olasıdır. Bilgi ve kendi kendini denetimin ilk boyutu, belli bir konuya kendini vermenin kişinin kendi elinde olduğudur.

 

Birinin bir konuya karşı geliştirdiği tutumları kendini verme ile yakından ilgilidir. Öğrenen kişi belli bir konuya, o konunun değeri, kendisinin konuyu başarma yeteneği ve verilen çabanın değeri ölçüsünde bir tutum ile yaklaşır. Eğer öğrenen kişi etkili tutumlar geliştiremezse öğrenme ortamı olumsuz yönde etkilenecektir. Sonuç olarak bilgi ve kendini denerimin önemli bir yönü belli bir konuya karşı oluşturulan tutumun faikında olmak ve öğrenmeye yardımcı olan bu tutumların geliştirilmesini sağlamaktır. Bilgi ve kendi kendini denetimin son boyutu dikkati içerir. Kendini vermede olduğu gibi, dikkat genellikle bir uyancıya karşı gösterilen tepki olarak düşünülmektedir. Eğer bazı şeyler ilginçse o zaman onunla ilgilenilir. Eğer ilginç değilse daha az ilgi gösterilir. Bununla birlikte, dikkat öğrencinin kendisi tarafından da denetlenebilir. Yani öğrenen ilginç olmayan durumlara bile ilgi gösterebilir. Kendini ve bilgiyi denetimin üçüncü boyutu, birinin dikkat düzeyini ve gerekli olduğunda dikkati oluşturmayı ayarlamasıdır.

 

Bilgi ve Sürecin Denetimi Bilişsel farkındalığın (metacognition) ikinci bölümü olan bilgi ve sürecin denetimi değerlendirme, planlama ve düzenlemeden oluşur. Değerlendirme, bir süreç içindeki gelişmenin mevcut durumu hakkında karar vermeyi, zihinsel algılamayı içerir. Okuduğumu tam olarak anlıyor muyum? Bu harita üzerindeki yazılan anlıyor muyum? Değerlendirme bir süreç boyunca oluşur ve bir konu için hem başlangıç hem de bitiş noktasıdır. Değerlendirme aynı şekilde, genel amaç ve ayrıntılı amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını ve uygun kaynakların hazır olup olmadığının da değerlendirilmesini içerir. Planlama, özel amaçların gerçekleştirilmesi için stratejilerin özünle seçilmesini içerir. Genel olarak öğrenci konuyla ilgili belirli işlemlerin bir düzene konulmasını bilmeli ve verilen herhangi bir noktada en uygun işlemi seçebilme-lidir. Son olarak düzenleme, genel ve alt amaçlara yönelik gelişimin kontrol e-dilmesini ve gerekliyse o davranışın değiştirilmesini içerir. Sınıf içinde düşüncenin kontrolüne önem vermek, öğrencilerin sınıftaki konuları kontrol etmeleri ve o konudaki başarıları için sorumluluk almaları anlamına gelir. Böylece disiplin edici öğretmen kavrama büyük ölçüde ortadan kalkmaktadır. Öğrencilerin daha iyi akademik gelişme sağlamaları için kendi kontrollerini geliştirme ve canlı tutmayı öğrenme gereksinmeleri vardır. Öğrencinin kendini kontrolü, herhangi bir akademik amaç kadar doğrudan dikkatin önemi ile de ilgilidir. Gerçekte akademik amaçlarını gerçekleştirilmesi doğrudan kendini kontrole bağlıdır. Bu görüş iş dünyasının mesajım eğitime yansıtmaktadır. Yani öğrencilerin işgücü için gerekli olan önemli becerilerinden biri, bazen güç durumlarda başkaları ile etkili ve bağımsız olarak çalışabilmeleri için kendi kendini kontrol ve bilgidir

 

2. Boyut: Eleştirel ve Yaratıcı Düşünme Bowen eleştirel düşünmeyi, gerekli varsayımları esas alarak mantıklı düşünme, nesnel olma, kanıtlan ölçme ve olayları, fikirleri eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirme, bağımsız düşünme ve bilgileri analiz ve sentezleme becerisi olarak tanımlamaktadır (Ocansey ve ark., 1992, s.66). Eleştirel düşünme, tartışmaları analiz etmek, özel anlam ve yorumlara nüfuz etmek, varsayımlara kapsamlı mantıklı muhakeme geliştirmek, özel bazı durumların altında yatan varsayım ve önyargıları anlamak, bunları açık ve inandırıcı şekilde sunmak (Hesapçıoğlu ve Bakıroğlu, 1997, s.54). Yaratıcı düşünme, akılcı olduğu kadar sezgisel düşünerek yeni, estetik, yapıcı fikirleri ve ürünleri temel düşünme sürecini kullanarak geliştirmektir. Burada önemli olan bilinen bilgi ve materyal ile yeni ve orijinal bakış açısını gösteren ürün veya fikrin ortaya çıkmasıdır (Presseisen, 1985, s.43). Yaratıcı düşünme, orijinal çözümler, bilgiler ve düşünme süreçlerinin üretildiği kategoriyi simgeler. Genellikle yazar, müzisyen veya sanatçıya özgü bir yeti olarak düşünülse de, yaratıcılık; her insanın genel düşünme yetilerinden biridir (Kale, 1993, s.25). Diğer yetiler gibi geliştirilebilir bir düşünsel süreçtir. Yaratıcı düşünme; hayal kurma (muhayyile, tasavvur) ve problemlere birbirinden farklı metotlarla çözüm arama yetileriyle tanımlanır. Düşünmede; düşünmeye başlama noktası, nitelik, çeşitlilik, farklılık çok önemlidir ve sezgi (veya 'önsezi') yararlı bir bilgi kaynağıdır. Herhangi bir problemi çözme sürecinde yaratıcı düşünme, en yararlı araçtır. Oysa ortaya çıkan bir bilgi, düşünme yetilerinin birbirleriyle dar karmaşık, yoğun süreçlerin ürünü olduğunu göstermez (Kale, 1993, s.25). Eleştirel düşünme her ne kadar yaygın olarak, üretici olduğu kadar değerlendirici ve yaratıcı düşünme olarak düşünülüyorsa da, gerçekte bu ikisi birbirini tamamlar ve birlikte çalışırlar. Bütün iyi düşünmeler hem niteliğin değerlendirilmesi hem de yeniliklerin üretilmesini içerir. Eleştirel düşünenler, iddiaları test etmek için yollar bulmaya uğraşırlar, yaratıcı düşünenler yeni geliştirilen düşünceleri kullanabilirlikleri ve geçerlilikleri açısından değerlendirici incelemeler yaparlar. Aralarındaki fark bir çeşit sorunu olmaktan çok, bir derece ve önem sorunudur (Doğanay ve Kara, 1995, s.29). Eleştirel düşünme, imgelemle (imagination) eleştiriyi tek bir düşünce şeklinde birleştirir. Edebiyatta, bilimde, tarihte, felsefede ya da teknolojide yaratıcılığın özgürce akışı eleştiriyle kontrol edilir. Eleştiriler, olaylara yeni bir bakış tarzına dönüşür. Ne imgelemin özgür kullanışı, ne itirazlar ortaya atma, kendi başlarına küçümsenmemelidir. Birincisi yeni fikirlerin işaretini verebilir, ikincisi de onlara olan ihtiyacı gösterebilir. Ama kuşkusuz, eğitimde ikisi birden geliştirilmelidir. Eğitimci, salt itirazlar onaya atmaktan başka, eleştirel tartışmaya teşvik edip; tartışmada da imgelem kullanılmalıdır (Kale, 1993, s.25).

 

3. Boyut: Düşünme Süreçleri Düşünmenin diğer temel bir boyutu, süreçler olarak isimlendirilen zihinsel işlemler takımıdır. Kavram oluşumu, karar verme, araştırma, düzenleme gibi düşünme süreçleri birden çok düşünme becerisini gerektiren karmaşık, çok yönlü ve ortak zenginliğe sahip süreçlerdir. Düşünme becerileri, gözlemleme, karşılaştırma veya anlam çıkarma gibi basit bilişsel işlemlerdir. Düşünme süreçleri daha çok makro düzeyde ve geniştir, tamamlanması uzun zaman alır. Düşünmenin boyutları modelinde sekiz tane düşünme süreci bulunmaktadır. • Kavram oluşturma • İlke oluşturma • Anlama • Sorun çözme • Karar verme • Araştırma • Düzenleme • Sözel anlatını Bu süreçler doğrusal olarak sıralanmış olmasına rağmen, ard arda bir tarzda meydana gelmekten çok (Örneğin, kavram oluşumu ilke oluşumundan önce gelir gibi) dinamik ve yineleyici olarak birbirlerini etkilerler. İlk üç süreç, kavram oluşumu, ilke oluşumu ve anlama, bilgi kazanımına diğer beş süreçten daha çok yöneliktir. Kavram oluşumu diğer süreçler için temeldir. Örneğin, öğrenciler yeni bir içerikle karşılaştığında bilgiyi kavramadan önce gerekli kavramları oluşturmaları gerekir. Benzer şekilde, ilke oluşturma ve anlama da diğer süreçlerin temelini oluşturur. Örneğin öğrenciler bir problemi çözmek için daha önceki öğrendikleri ilkelere başvururlar. Bundan sonraki dört süreç - sorun çözme, karar verme, araştırma ve düzenleme - genellikle ilk üçü üzerine konulur. Çünkü onlar bilginin üretilmesi veya uygulanmasını içerirler. Son olarak sözel anlatım hem bilginin üretimi hem de bilginin kazanılmasıyla ilgili bir süreçtir.

 

Kavram Kazanımı Kavramlar eşyayı, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneylerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder. Bu düşünce birimini ifade etmek için kullandığımız sözcük veya sözcükler bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımız ulaştığımız somut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri vardır. Kavramlar örnekleriyle temsil edilen zihinsel yapılardır. Klausmeier'e (1985) göre kavram kazanımı aşamaları dört basamaktan oluşmaktadır (Marzano ve ark., 1989, s.36) a) Somut düzey Benzerlik düzeyi c) Sınıflandırma düzeyi d) Formal düzey Somut düzeyde; kavram çoğu zaman bir şeye dikkat etmeyi gerektirir. Dikkat etmek, bakmak, ayırt etmek, hatırlamak ve benzer şey olarak tanımlamak. Bir örnekle açıklarsak; çocuk duvardaki saate bakar, onu duvardaki diğer nesnelerden ayırır, içsel olarak saat belirlenir, bu düzeyde nesne olarak saat, çocuk tarafından kavram olarak bilinir. Benzerlik düzeyinde; bir kavramın farklı durumlarda ki gözlemine ilişkin bildiklerimizle kıyaslanması sonucu ortaya çıkar. Örneğin; saati tanıyan çocuk bir başka yerdeki saati de tanır. Sınıflandırma düzeyinde; örnek üzerinde açıklayacak olursak: her iki farklı ortamda saati tanıyan çocuk artık saati sınıflandırmaya başlar. Formal düzeyde; kavramın doğru olarak isimlendirilmesi ve sosyal olarak belirlenmesi vardır. Benzer olmayan durumlarda da kavramın tanınmasını içerir. Kavram kazanımı, uzun ve ayrıntılı bir süreçtir. Klausmeier'e göre pek çok öğrenci eğitsel olarak apaçık bir şekilde öğrenmedikçe formal düzeye ulaşamamaktadır.

 

İlke Kazanımı Fidan'a (1985) göre ilke öğretimi: İki veya daha fazla kavram arasında ilişki kurmayı öğretmedir. Örneğin : "Isıtılan su kaynar". Zihnimizde sakladığımız bilgi düğümleri olarak kavranılan canlandırabiliriz. Bu düğümler birbirinden farklı ve ayrı olarak depolanmış, saklanmışlardır. Örneğin: pul, zarf, mektup, posta, postacı, vb. Farklı kavramlar gerektiğinde birbiriyle ilişkilendirilir. Kavramlar ilkeler içinde organize olabilirler. İlişkiler olarak tanımlanan ilkeler bir disiplindeki bilginin örgütlenmesine yardımcı olurlar (Marzano ve ark. 1989, s.39). Katz ve Klausmeier'e göre dört tip ilke vardır. Bunlar : 1) Neden-sonuç : Tüberküloz bakterileri tüberküloz hastalığına yol açar gibi, 2) İlişkisel: Bir olay veya durum karşısında ki ilişki bir başka durum veya olayla ilgili olabilir. Örneğin; sigara ve kanser arasında ki ilişki gibi, 3) Tahminsel: Bir olay veya durumun meydana geliş şeklinde altında ya tan varolan durum. Örneğin, bir doğumda erkek çocuk olma ihtimali .52'dir gibi. 4) Aksiyomatik : Evrensel olarak kabul edilmiş doğrulardır. Kanunlar, felsefe, sanat, din, bilim gibi sistemlerin doğrulan bu grupta yer alır. "Demokrasi önünde herkes eşittir" gibi. Özellikle sınıf ortamında, disiplinler içinde öğrenme durumlarında ilkeler çok önemlidir. İlkelerin kazanımı zaman alır ve uzun bir sürede gelişir.